Борисова Людмила Александровна
Должность: педагог дополнительного образования
Учебное заведение: МАУ ДО ЦДТ "Юность"
Населённый пункт: город Пермь
Наименование материала: статья
Тема: "Темп психического развития"
Дата публикации: 11.10.2017
Раздел: среднее профессиональное

Выполнила Борисова Людмила Александровна

Темп психического развития.

Темп психического развития - это показатель интенсивности

количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В

психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные

различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.

Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и

имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов

развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние

сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и

значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах

овладения отдельными видами деятельности, развития психических

процессов и качеств.

Задержка психического развития

– крайний вариант нормы, один из

видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем

их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.

Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во

время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые

месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие

слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной

системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе

называют минимальной мозговой дисфункцией.

Особенности ЗПР

С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу

данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4

основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов

состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной

деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-

тической и неврологической сферах, но основное отличие - в особенности и

характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:

структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера

ребенка находится на более раннем этапе физического и психического

становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,

поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже

при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых

интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать

главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко

выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,

что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это

может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.

Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной

коррекционной школе.

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются

различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,

врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При

этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое

проявление, которое снижает не только физический статус, но и

психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,

стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало

общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются

оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них

занижен порог межличностных связей.

При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.

Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния

здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития

является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,

различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику

ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных

условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-

психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных

функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об

аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно

дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим

состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,

умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто

обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и

познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает

наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот

вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,

инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим

видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР

1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным

познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной

сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение

осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать

информацию).

3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи

ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение

диагностических задач.

5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности

воспринимать и принимать помощь.

6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических

требований.

8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах

массовой школы.

9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики

(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,

способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную

атмосферу.

10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и

эмоционального комфорта.

11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.

12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной

деятельности.

13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные

взаимоотношения со сверстниками.

Возрастная норма

Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями

морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и

различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма

и внешней среды.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,

учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в

качестве возрастной нормы для каждого из этапов.

В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как

совокупность среднестатистических параметров, характеризующих

морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме

уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности

определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,

позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на

определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл

прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры

морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в

настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при

исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия

факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной

норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной

зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности

возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность

развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно

очевидно, что если качественная специфика функционирования

физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,

то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает

отражать реальные функциональные возможности организма в определенные

возрастные периоды.

Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело

к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности

среднестатистических морфологических и физиологических параметров.

Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует

рассматривать как биологический оптимум функционирования живой

системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней

среды (Козлов, Фарбер).

Аномальное развитие

Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,

от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это

понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении

человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных

параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -

одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает

в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма

когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма

регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся

вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений

термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-

либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от

культуры и существенно меняется со временем.

Понятие «аномальный ребенок» .

К аномальным (от греч. - неправильный) относятся дети, у которых

физические или психические отклонения приводят к нарушению общего

развития. Дефект (лат. - недостаток) одной из функций нарушает развитие

ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного

дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно

ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту

развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать

звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения

с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в

массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной

аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего

развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое

развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического

развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и

воспитании.

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения

(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с

нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с

задержкой психического развития); с комплексными нарушениями

психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,

глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в

развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную

жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и

педагогическая проблема.

Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные

аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных

связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В

зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а

некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения

нормального развития ребенка определяют различные формы

педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает

влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной

деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них

могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,

другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся

специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся

специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут

выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации

их жизни и труда.

Л. С Выготский

подчеркивал, что отношение к среде меняется с

возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он

подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,

так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский

ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.

И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и

обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения

которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание

представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния

различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,

который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в

разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в

отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных

изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает

или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике

ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана

гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические

функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как

форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они

становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого

ребенка Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно; они образуются в результате овладения

специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического

развития общества; развитие внешних психических функций связано с

обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в

форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд

стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не

действию биологических законов, как у животных, а действию обществен

ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе

приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем

индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в

среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически

выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.

Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение.

Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.

Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не

врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в

общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое

общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.

Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам

Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы

самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования

человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой

ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем

предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на

более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий

момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических

особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает

зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает

и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для

ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и

сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход

развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования

отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и

научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,

устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -

подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам

всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем

актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как

пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не

созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые

можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами

развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,

итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития

характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое

значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и

педагогической психологии, как возникновение и развитие высших

психических функций, соотношение обучения и умственного развития,

движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления

высших психических функций, которые формируются сначала в совместной

деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся

внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический

процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне

ближайшего развития; после формирования он становится формой

актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли

обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -

писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно

пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне

ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение

должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные

циклы развития, сколько на созревающие функции.

А. Власова и М.С. Певзнер

выделили две наиболее

многочисленные группы и охарактеризовали их как: -

1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным

темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная

медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и

ее связей с другими областями коры и подкорки; -

дети с психическим инфантилизмом.

Это учащиеся с функциональными расстройствами психической

деятельности (цереброастенические состояния), как следствие

мозговых травм.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.

Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными

условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических

состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением

слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у

детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм

К.С.Лебединская

предложила клиническую систематику детей с

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР цереброорганического происхождения.

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:

типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

В.В. Ковалев

разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:

1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность

обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое

повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов

сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации с раннего детства

(«социокультурная умственная отсталость»).

Темп психического развития. В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти разли­чия касаются прежде всего темпа психического развития. Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние сроки. У отдельных детей они могу наступать И значительно раньше и значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов и качеств. Иной ребенок в четыре года еще рисует непонятные «каляки», а другой изображает человечка, стоящего около домика. Один обнаружива­ет неустойчивость внимания, отвлекаемость, а другой уже может часами заниматься любимым делом.

Индивидуально-психологические качества. Наряду с различия­ми в темпе развития у детей обнаруживаются и увеличиваются С возрастом различия в индивидуально-психологических каче­ствах: интересах, чертах характера, способностях. Есть дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных вопросов, а есть пассивные, мало чем интересующиеся. Капризные, раздражительные дети резко контра­стируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные способности (слух, чувство ритма), у других - математические: в пять-шесть лет они уже решают довольно сложные арифметические задачи, И т. п.

Дети, бесспорно, различаются между собой по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у ново­рожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Есть младенцы, V которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций на зрительные раздражители, другие более активно реагируют на прикосновение к коже. Некоторые природные особенности опреде­ляются, по-видимому, наследственностью, другие возникают В результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде.

Хорошо известно, что различного рода дефекты мозга - наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов - ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаях делают его вообще невозможным. Исходя из того, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявление необычных способностей тоже связаны с какими-то врожденными особенно­стями мозга. Ученые затратили немало усилий на то, чтобы выяснить, могут ли индивидуально-психологические качества, и прежде всего способности, передаваться по наследству. С этой

целью изучали родословные выдающихся людей. Было установле­но, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является] семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было |ни одного родственника, отличающегося заметными способностя­ми. По-видимому, появление целых «династий» художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.

Наследственность и среда. Чтобы выяснить влияние наследственности на индивидуальные особенности психического разви­тия, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцовые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародыше­вой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение." близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач: однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя и не всегда),.это сходство у однояйцовых близнецов оказывается! большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти-данные говорят о том, что наследственность влияет на индивиду­альные особенности психического развития, хотя большее сходство \ в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складываю- щиеся привычки, черты характера, интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близне­цов способствует и равенство их физических сил и возможностей.

Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании изн способностей оказывают различия условий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследова­ния, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. деть­ми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять! пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети б разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой - в другую. Групп жили в разных помещениях, имели разные комнаты для и занятий и общались только на прогулке.

При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из такихже кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из какихэлементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по пять - десять конструктивных занятий, всем детям были даны контроль­ные задачи. Они включали стройку по расчлененным и нерасчлененным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по замыслу м большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур И оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, г. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность В восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Строй­ка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, /клали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятель­ности, которых не оказалось у "их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих зада­чах - при свободной стройке по замыслу.

Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только и некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.

Способности.

целью изучали родословные выдающихся людей. Было установле­но, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было ни одного родственника, отличающегося заметными способностя­ми. По-видимому, появление целых «династий» художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.

Наследственность и среда. Чтобы выяснить влияние наслед­ственности на индивидуальные особенности психического разви-тия, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцо-вые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародыше­вой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя и не всегда), это сходство у однояйцовых близнецов оказывается большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти данные говорят о том, что наследственность влияет на индивиду­альные особенности психического развития, хотя большее сходство в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складывающиеся привычки, черты характера* интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близне- \ цов способствует и равенство их физических сил и возможностей.

Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей оказывают различия условий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследова­ния, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. деть­ми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети были разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой - в другую. Группы, жили в разных помещениях, имели разные комнаты для игр |и занятий и общались только на прогулке.

При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из таких же кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т. е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по пять - десять конструктивных занятий, всем детям были даны контроль­ные задачи. Они включал стройку по расчлененным и нерасчле-иенным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по заЛыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность и восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Строй­ка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятель­ности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих зада­чах - при свободной стройке по замыслу.

Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способно­сти, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.

Способности. Советская детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут

служить задатками тех или иных способностей, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психиче­ские качества, складываются в процессе жизни, под влиянием воспитания и обучения. Кроме того, развитие способностей зависит от внутренней позиции самого ребенка к той или иной деятельности. Интерес и трудоспособность определяют успех в развитии способностей.

В зависимости от массы неучитываемых, часто случайных обстоятельств то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одни и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере того как ребенок становится старше, эта избирательность возрастает. Кроме того, не может быть вполне одинаковым отношение окружающих к разным детям, даже отношение родителей к близнецам.

Основные положения психологии детства

1. Детство как психологическая проблема. Исторические и социально-психологические аспекты мира детства

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Сколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции он неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого опыта. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детский психологии, т.к. в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечного детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели к его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Никто не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово «ребенок» долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом для понятия «дурак».

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе – детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «наряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к «очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям, возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI – XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняется класс. в прошлом жизнь ребенка не подразделялась на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подросток привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

2. Предмет и задачи детской психологии. Актуальные проблемы современной детской психологии

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Особенно интенсивно человек развивается в начале жизненного пути - с рождения до 18 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития. Значит, детская психология изучает психическое развитие детей от рождения до 18 лет.

Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греч. «генезис» - происхождение, становление). Тем не менее возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников, Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная « педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя

Предметом возрастной психологии является:

Количественные и качественные изменения в психике при переходе из одной возрастной группы в другую,

Уникальное для каждого возраста сочетание психологических и поведенческих особенностей.

Движущие силы, условия и законы психического развития человека.

Задачи:

PAGE_BREAK--

Изучение психического развития на каждом возрастном этапе,

использование полученных знаний в воспитательно-образовательном процессе.

использование теоретической основы в практике психологической службы.

Проблемы современной детской психологии

1. Проблема влияния наследственности и среды на психику и поведение человека;

2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

3. Методологические принципы исследования детской психики. Этапы построения психологического исследования

Общенаучные принципы диалектического подхода настолько точно и гармонично соответствуют задачам изучения законов психического развития ребенка, что кажется, будто они специально созданы для исследователей в области детской психологии. На основе общих принципов диалектической методологии строится методология психологического исследования. Так, требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга видах деятельности. В данном случае важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям, продуктам детского творчества и т. д.

Нельзя понять личность ребенка, его поведение и без анализа общения его с окружающими людьми (принцип единства изучения личности в деятельности и общении). Особенно важно изучить то, как проявляется личность в значимых для ребенка конкретного возраста видах деятельности; как своеобразные условия личностной микросреды (отношения с матерью, отцом, другими членами семьи, со сверстниками и в значительной степени с воспитателем, учителем) - внешние условия - переплавляются во внутренне психологические качества человеческой личности.

Важен и принцип генетического (исторического) подхода к изучению психики ребенка. Для понимания детской психологии данный принцип настолько значим, что сама эта наука иногда именуется генетической психологией. Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникали, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Упомянутый принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.

Диалектический подход к изучению развития психики ребенка предполагает и осуществление принципа детерминизма - причиной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психического развития.

Следует сказать и о целостности психики ребенка, всего его душевного склада, имея в виду, что личность - это сложная целостная система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важно учитывать это, поскольку отдельные диагностические методики (опрос, тесты и др.) как бы «выхватывают» из этого целого какую-то маленькую частичку. Но данная частичка имеет смысл только внутри целостного явления. Мы всегда должны помнить: любая черта психики вписана в сложную картину и имеет смысл только внутри этой картины. Поэтому одни и те же количественные показатели, которые мы получаем в ходе исследования, приобретают смысл только когда рассматриваются на фоне личности ребенка. Каждый полученный отдельный факт необходимо рассматривать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю внутреннюю картину мира ребенка и мелодию его поведения. Отсюда следует необходимость изучать психику ребенка во всех многообразных связях его с окружающими людьми. Именно принцип системности и целостности в исследовании обеспечивает такой подход.

Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует такой организации изучения ребенка (группы), при которой бы ни сам процесс исследования, ни результаты его не наносили бы испытуемым (их здоровью, состоянию, социальному статусу и т.д.) какого-либо вреда.

Но этого мало. Мы стремимся применять такие методы, которые помогают развитию ребенка, его личности. Отсюда очень важно обеспечить единство диагностики и коррекции развития психики. Собственно говоря, в этом основная цель. Диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Прислушаемся к совету известного детского психолога Д.Б. Эльконина: "… Контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше"

Опора на принцип коррекционности при подборе диагностических методов и непосредственного осуществления диагностики, основанный на признании изменчивости психики, является обязательным условием в работе практического психолога, педагога-исследователя.

Еще на один принцип важно обратить внимание - принцип беспристрастности. Он предполагает недопущение предвзятого отношения как к отдельному испытуемому, так и к детской группе. Реализация такого подхода в значительной степени зависит от адекватности примененных методов целям исследования, соответствия их возрасту, полу испытуемых, условиям эксперимента и т.д.

Древние говорили, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку. Точно также относительны наши сиюминутные сегодняшние знания о ребенке. Изучая детскую личность, следует учитывать ее беспрерывное изменение и развитие. Недаром рекомендуется одно и то же проявление личности и общения изучать непрерывно, иначе говоря, на фоне повседневных наблюдений повторять те же тесты и другие испытания, чтобы понять сегодняшний уровень развития ребенка и его перспективы.

Диагностическая деятельность психолога, учителя, воспитателя предполагает сотрудничество не только с педагогами-коллегами, но и с родителями, г рамотное общение с которыми позволяет нередко получить очень важную информацию о внутреннем мире ребенка. Успешному претворению в практику принципа сотрудничества и ряда друтих вышеназванных принципов способствуют такие качества исследователей, как контактность, направленность на детей, эмпатия, наблюдательность в отношении проявлений психики, способность поддерживать у окружающих чувство доверия и симпатии.

Таким образом, изучая психику ребенка, следует учитывать методологические принципы психологического исследования. Возможность использования метода наблюдения в психологии вообще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности - в действиях, словах, жестах, мимике и т.д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.

Этапы научного исследования

Традиционно выделяют следующие этапы:

Определение цели (для чего, зачем оно осуществляется?);

Выбор объекта (какой индивид или какого рода группа подлежит изучению?);

Уточнение предмета исследования (какие именно стороны поведения раскрывают содержание изучаемых психических феноменов?);

Планирование ситуаций (в каких случаях или при каких условиях предмет исследований обнаруживает себя наиболее отчетливо?);

Установление продолжительности общего времени исследований;

Выбор способов регистрации исследуемого материала (как вести записи?);

Прогнозирование возможных ошибок и поиск возможностей их предотвращения;

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Исправление программы исследования;

Этап проведения исследования;

Обработка и интерпретация полученной информации.

4. Эмпирические методы исследования детской психики: естественный и формирующий эксперимент в детской психологии

Эксперимент (от лат. «проба, опыт») - ведущий метод научного познания, в том числе и психологических исследований. Направлен на выявление причинно-следственных зависимостей. Характеризуется созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным и контролируемым изменением этих условий.

В отличие от наблюдения, эксперимент - активный способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешательство ученого в исследуемую ситуацию, управление ею. Если пассивное наблюдение позволяет нам ответить на вопросы «Как? Каким образом нечто происходит?», то эксперимент дает возможность найти ответ на вопрос другого рода - «Почему это происходит?»

Одно из основных понятий при описании эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда как наблюдатель ждет, пока возникнет то изменение, что экспериментатор производит по своему усмотрению.

Обычно в эксперименте участвуют две группы испытуемых/экспериментальная и контрольная. В работу первой из них вводится переменная (одна или несколько), а и работу другой - не вводится. Если все остальные условия эксперимента одинаковы, а сами группы похожи по своему составу, то можно доказать, что гипотеза является истинной или ложной.

В зависимости *от условий деятельности данный метод подразделяется на лабораторный и» естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно применяются технические средства и специальная аппаратура. Действия испытуемых полностью определяются инструкциями.

Эксперименту такого рода присущи свои достоинства и недостатки. Вот их примерное перечисление:

1. Обеспечивается высокая точность результатов.

2. Создаются оптимальные условия для исследования психологических явлений.

3. Осуществляется почти полный контроль за всеми переменными.

4. Возможны повторные исследования в аналогичных условиях.

1. Условия деятельности испытуемых не соответствуют реальным.

2. Испытуемые знают о том, что они являются объектами исследований.

Многие значимые достижения психологической науки стали следствием использования лабораторных экспериментов. Однако далеко не всегда полученные при этом результаты поддаются правомерному переносу в окружающую действительность.

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем. В психологии, как правило, применяется для изучения особенностей поведения.

Естественный эксперимент, направленный на решение задач педагогики и педагогической психологии, обычно называют психолого-педагогическим.

Значительный вклад в методику организации такого рода экспериментов внес отечественный ученый Александр Федорович Лазурский (1910). К примеру, до настоящего времени используется предложенная им схема экспериментального развития психологических качеств, включающая:

- измерение проявлений особенностей личности испытуемых;

социально-педагогическое воздействие на них в целях повышения уровня отстающих качеств;

повторное измерение проявлений личностных свойств испытуемых;

сравнение результатов первого и второго измерений;

-выводы об эффективности осуществленных воздействий как педагогических приемов, приведших к зафиксированным результатам.

По характеру действий исследователя различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Первый из них предусматривает выявление существующих психических особенностей или уровней развития соответствующих качеств, а также констатацию отношений причин и последствий.

Формирующий эксперимент предполагает активное, целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы выработать определенные свойства или качества. Это позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономерности образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития.

поисковые, направленные на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области. Такие эксперименты проводятся, когда неизвестно, существует ли причинно-следственная связь между переменными, или в тех случаях, когда не установлен характер переменной.

- уточняющие, целью которых является определение границ, в пределах которых распространено действие данной теории или закона. При этом обычно по сравнению с исходными экспериментами варьируются условия, методика, объекты исследования.

критические, организуемые в целях опровержения существующей теории или закона новыми фактами.

воспроизводящие, предусматривающие точное повторение экспериментов предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных ими результатов.

Кратко опишем содержание основных этапов экспериментального исследования;

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЭТАП, включающий в себя определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

2. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП, предусматривающий составление программы эксперимента, в том числе выбор переменных, анализ путей достижения «чистоты» эксперимента, определение оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку необходимого оборудования, составление инструкции испытуемым.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования и мотивирования испытуемых до регистрации результатов.

ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ ЭТАП, содержанием которого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на анализа полученных результатов, а также подготовка научного отчета.

5. Особенности психологических наблюдений над детьми

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями пользуется каждый человек в повседневной практике. Регистрируя факты окружающей социальной действительности и свое поведение, человек пытается выяснить причины тех или иных поступков и действий.

Он непременно базируется на двух принципах:

пассивности субъекта познания, выражающейся в отказе от вмешательства в изучаемые процессы для сохранения естественности их течения;

непосредственности восприятия, подразумевающей ограничение возможности получения данных пределами наглядно представленной ситуации настоящего времени (наблюдается обычно то, что происходит «здесь и теперь»).

В психологии под наблюдением понимают метод изучения психических особенностей индивидов на основе фиксации проявлений их поведения.

Невозможно наблюдать внутренние, субъективные сущности мышления, воображения, воли, темперамента, характера, способностей и т.п., взятые сами по себе, вне конкретных внешних проявлений. Предметом наблюдений служат вербальные и невербальные акты поведения, имеющие место в определенной ситуации или среде.

Так, изучая людей, исследователь может наблюдать:

речевую деятельность (содержание, последовательность, продолжительность, частоту, направленность, интенсивность...);

экспрессивные реакции (выразительные движения лица, тела);

положение тел в пространстве (перемещения, неподвижность, дистанцию, скорость, направление движений...);

физические контакты (касания, толчки, удары, передачи, совместные усилия...).

Наблюдение - это самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов в психологии. Научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением. Необходимо выделить общие условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, чтобы быть научным методом.

Первое основное требование - наличие четкой целевой установки: ясно осознанная цель должна руководить наблюдателем. В соответствии с целью должен быть определен план наблюдения, зафиксированный в схеме. Плановость и систематичность наблюдения составляют самую существенную черту его как научного метода. Они должны исключить элемент случайности, свойственный житейскому наблюдению. Таким образом, объективность наблюдения зависит, прежде всего, от его плановости и систематичности. И, если наблюдение исходит из четко осознанной цели, то оно должно приобрести избирательный характер. Наблюдать все вообще в силу безграничного многообразия существующего совершенно невозможно. Всякое наблюдение, поэтому носит избирательный, частичный характер.

Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях.

Достоинства и недостатки метода наблюдения.

Важнейшее достоинство метода наблюдения заключается в том, что оно осуществляется одновременно с развитием изучаемых явлений, процессов. Открывается возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени. То есть сохраняется естественность условий деятельности. Тщательно подготовленная процедура наблюдений обеспечивает фиксацию всех значимых элементов ситуации. Тем самым создаются предпосылки для ее объективного изучения. Допустимо использование разнообразных технических средств для регистрации данных. Наблюдение позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Оно не зависит от желания наблюдаемого высказаться, комментировать ситуацию. Необязательно получение предварительного согласия испытуемыхОбъективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования.

Недостатки метода наблюдения делятся на две группы: объективные – это те, недостатки, которые не зависят от наблюдателя и субъективные – это те, которые непосредственно зависят от наблюдателя, так как они связаны с личностными, профессиональными особенностями наблюдателя.

К объективным недостаткам прежде всего относят:

ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации. Поэтому, каким бы всесторонним и глубоким ни был проведенный анализ, получаемые выводы могут быть обобщены и распространены на более широкие ситуации только с величайшей осторожностью и при соблюдении многих требований.

Сложность, а часто и просто невозможность повторения наблюдений. Социальные процессы необратимы, их нельзя заново «проиграть», чтобы исследователь смог зафиксировать необходимые ему черты, элементы уже состоявшегося события.

Высокая трудоемкость метода. Осуществление наблюдения зачастую предполагает участие в сборе первичной информации большого числа людей достаточно высокой квалификации.

При проведении диагностики детей младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду как изменения формы игры, так и возникновение нового вида социальной активности, ведущей за собой развитие ребенка, межличностного общения. Дети этого возраста впервые начинают проявлять интерес к сверстникам как личностям и включаться с ними в совместные игры. Следовательно, методики следует разрабатывать так, чтобы они предполагали как наблюдения в индивидуальной предметной деятельности, так и в коллективной игре сюжетно-ролевого плана. Её участниками могут быть не только дети, но и взрослые. Кроме того, в этом возрасте в определенной мере уже можно опираться на данные самосознания детей и на оценки, которые сами они дают другим детям и взрослым. Это особенно касается проявления различных индивидуальных качеств в общении с окружающими людьми.

В старшем дошкольном возрасте к названным видам деятельности добавляются игры с правилами и возникают элементарные рефлексивные способности. Старшие дошкольники не только осознают и руководствуются в своем поведении некоторыми правилами межличностного взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, заниматься тем или иным видом деятельности (учение, игра), анализировать собственное поведения в нем, давать оценки себе и окружающих людей.

Таким образом, изучая детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические и поведенческие особенности. Это сравнительно низкий уровень сознания и самосознания; доминирование непроизвольности познавательных процессов, их низкая опосредованность речью; слабое осознание личностных качеств, неадекватная самооценка. Из этого следует, что лучшим методом сбора информации и изучения детей – дошкольников, является наблюдение.

6. Методы изучения общения и взаимоотношений в дошкольной группе

НАБЛЮДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ

Наблюдение представляет собой метод сбора фактического материала с обязательным фиксированием актов поведения, их количественным и качественным анализом и интерпретацией данных.

Фиксирование может осуществляться в специально заготовленных бланках (протоколах) с помощью пишущих средств, а также по возможности технических средств (видеокамера, магнитофон и т. п.).

Наблюдение, в котором целью исследования является определение статуса личности в системе межличностного общения с помощью фиксирования количества контактов в группе, называют контактометрией.

Уровень общительности можно оценить и опросными методами (оценка уровня общительности Ряховского).

Социометрия

Для изучения межличностных отношений в группе используется метод социометрии. Данный метод был разработан Морено, а адаптирован для детского сада Я.Л. Коломинским. Социометрию можно проводить с детьми 4 лет. Детям предоставляется право выбрать 3 человек из группы, по результатам выбора заполняется социоматрица, социограмма и определяется социометрический статус ребенка в группе – звезда, популярный, непопулярный, изолированный.

По данным социометрии проводится коррекционная работа для формирования благоприятных взаимоотношений в группе и повышения статуса ребенка в группе.

7. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка

Рисуночные методики являются высокоинформативным средством познания личности ребенка, так как, рисуя, ребенок отражает свое отношение к рисуемым объектам. При анализе детских рисунков изучается последовательность изображения членов семьи, указывающую на значимость их роли в семье; пространственное расположение членов семьи, являющееся, как считает автор, показателем их эмоциональной близости; состав нарисованной семьи в сравнении с реальной; 4) отличия между графическими презентациями в форме, пропорциях, деталях, в величине.

Популярность рисуночных методик объясняется несколькими причинами.

Процесс рисования оказывает исключительное, растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, возникающее при психологическом обследовании, способствует установлению эмоционального контакта с ребенком.

Рисунки удобны в применении: во-первых, лист бумаги и карандаш - это весь необходимый инструментарий, а во-вторых, ребенок как бы сам фиксирует при помощи карандаша свои действия, движение мысли. Это дает возможность психологу больше обращать внимание на изменения эмоционального состояния исследуемого, отмечать особенности процесса рисования.

Рисуночные методики (в частности, рисунок семьи) - высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающее то, как ребенок воспринимает себя и других членов семьи, какие чувства он переживает в семье.

Процесс рисования, особенно при изображении значимых для ребенка ситуаций, обладает психотерапевтическим действием. В рисунке ребенок как бы избавляется от личного напряжения, проигрывает возможные решения ситуации.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Развернутая система анализа и интерпретации рисунка семьи была впервые представлена в работе У. Вольфа. Он давал детям задание: «Нарисуй свою семью». В рисунке автор анализировал: 1) последовательность изображения членов семьи, указывающую на значимость их роли в семье: ребенок начинает рисунок с более значимого лица и заканчивает менее значимым; 2) пространственное расположение членов семьи, являющееся, как считает автор, показателем их эмоциональной близости; 3) состав нарисованной семьи в сравнении с реальной (отсутствие члена семьи в рисунке - редкий случай; часто оно выражает стремление избавиться от эмоционально неприемлемого члена семьи); 4) отличия между графическими презентациями в форме, пропорциях, деталях, в величине. Несоответствие соотношения величин в рисунке реальному положению вещей указывает на то, что величина детерминирована в большей мере психическими факторами, чем фактами реальности. Изображение ребенком других членов семьи неадекватно большими У. Вольф связывает с восприятием их доминантности, рисование большим себя - с чувством своей значимости в семье. Интерпретируя различия в изображении отдельных частей тела, автор опирается на предположение, что эти различия порождаются особыми переживаниями, связанными с функциями данных частей тела.

Обобщая, можно сказать, что У. Вольф выделил те характеристики рисунка, которые позже будут составлять основную часть интерпретации у других авторов.

Разные авторы вносят свой вклад в разработку методики рисунка семьи, расширяя диапазон интерпретируемых параметров методики. Несмотря на различия в схемах интерпретации, вариации процедур, можно условно выделить основные параметры интерпретации рисунка: а) структура рисунка семьи; б) особенности нарисованных членов семьи; в) процесс рисования.

Интерпретация структуры рисунка семьи (расположение фигур, сравнение составов нарисованной и реальной семьи). Получив инструкцию «нарисуй свою семью», ребенок не просто решает творческую задачу, но в первую очередь определенным образом структурирует воображаемую социальную ситуацию. Считается, что такое задание предоставляет ребенку возможность выразить свои чувства к другим членам семьи, субъективную оценку собственного места в семье. Эти психологические параметры отражаются в особенностях структуры семьи и, следовательно, могут быть идентифицированы специалистом. Такой подход основывается на гипотезе о том, что структура рисунка семьи не является случайной, а связана с переживаемыми и воспринимаемыми внутрисемейными отношениями; отражает общее отношение к рисунку семьи, которая может быть адекватно оценена только с помощью интерпретации конкретных параметров структуры рисунка семьи.

8. Близнецовый метод изучения детской психики

МЕТОДЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ (от греч. psyche - душа, genos - происхождение) - методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип , дизиготные (двуяйцевые) - неидентичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение. Что же касается анализа наследуемости нормальных психологических признаков, то данный метод, взятый изолированно от других методов психогенетики, надежных сведений не дает, ибо различия между популяциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д. В детской психологии Подробно описано исследование В.С. Мухиной, в котором автор изучала собственных детей – близнецов, вела дневниковые записи и анализировала данные. Данный метод хорошо отражает влияние среды на развитие личности, а также показывает влияние собственной активности на психическое развитие.

9. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Соотношение генотипа и фенотипа в детском возрасте

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел- будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки - в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангвинический.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется, и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

10.Закономерности и движущие силы психического развития ребенка

Закономерности проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.

Неравномерность и гетерохронность психического развития.

Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления, одни идут впереди остальных, являясь базой для других. В младенчестве интенсивно развиваются органы чувств, в раннем возрасте – речь, предметная деятельность.

Сенситивные периоды – наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, обостряется чувствительность к определенным воздействиям.

психическое развитие протекает стадиально, имея сложную специализацию во времени.

Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом. Наиболее быстро психическое развитие идет от 0 до 3 лет. Стадии нельзя перестраивать или изменить, каждая имеет свою ценностью Важно не ускорять, а обогащать психическое развитие. Стадии психического развития характеризуются 3 компонентами:

Социальная ситуация развития – соотношение внешних и внутренних условий развития психики.

Ведущая деятельность – деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития, формирования личностных новообразований, происходит перестройка психических процессов, возникают новые виды деятельности.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Возрастные новообразования – новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте, которые определяют преобразования в сознании ребенка.

Т.О. Л.С. Выготский сформулировал основной закон психического развития:

«Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени».

В ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств, качеств.

На протяжении психического развития происходит смена причин, которые его определяют.

меняется взаимосвязь биологических и социальных причин,

иное соотношение социальных причин.

5. Психика отличается пластичностью.

Движущие силы психического развития - это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Факторы психического развития личности - это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле слова.

Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики.

Предпосылки психического развития личности - это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития.

Они бывают внешними и внутренними. Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека. Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.

11. Л.С. Выготский - создатель психологической теории онтогенетического развития

Возрастное развитие, в особенности детское, - сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для JLC. Выготского развитие - это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития - деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста - близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные й кризисные стадий развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и, долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим - таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностям ми ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденное™ - младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1-3 года) - кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет) - кризис 7 лет - школьный возраст (7-13 лет) - кризис 13 лет - пубертатный возраст (13-17 лет) - кризис 17 лет.

Больные с задержками темпа психического развития занимают промежуточное место между больными олигофренией и лицами с нормальным интеллектом. Кроме того, существуют врожденные легкие формы интеллектуальной недостаточности (детей с этими формами выделяют в группы малоодаренных, так называемых конституционально-глупых), некоторые формы психического инфантилизма и непрогредиентные варианты детского аутизма. Наряду с этим имеется большая группа лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью, которая возникает под влиянием экзогенных факторов (вторичные задержки психического развития). В формировании этой патологии существенную роль играют различные психогенные факторы и дефекты анализаторов органов чувств, не дающие ребенку соответствующей информации, необходимой для полноценного развития мозга.

По Международной классификации болезней эти состояния определяются как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70-80). Степень умственной недостаточности оценивается с помощью IQ (коэффициент интеллектуальности), который определяется психологическими методами (шкала Векслера для детей WISC). Его величина равна 100, что соответствует среднестатистической норме.

Задержки психического развития могут быть обусловлены эмоциональной депривацией (госпитализм, «приютские дети», сироты), педагогической запущенностью и социальной депривацией (дети из малокультурных семей, дети, воспитанные в логове зверя) и сенсорной депривацией (слепые, глухие, слепоглухие).

Эмоциональная депривация развивается вследствие такой жизненной ситуации, при которой субъекту не предоставлены условия для удовлетворения его основных (витальных) психических потребностей в полной мере и длительное время.

Примером эмоциональной депривации является фрустрация, при которой наблюдается блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности. Примером фрустрации может быть лишение ребенка любимой игрушки без предложения взамен другой. Депривация - лишение игрушек вообще.

Клинические проявления

Обычно выделяют 4 группы задержек темпа психического развития или пограничной интеллектуальной недостаточности: дизонтогенетические формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма); формы, обусловленные органическим повреждением мозга на ранних этапах онтогенеза; интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем детстве; интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов органов чувств.

Клинические проявления задержек развития разнообразны - кроме интеллектуальной недостаточности и незрелости психики обычно наблюдаются нарушения поведения и невротические симптомы.

Инфантилизм

Инфантилизм (от лат. infantilis - детский, младенческий) - патологическое состояние, характеризующееся задержкой физического и психического развития, с сохранением у взрослых людей черт характера, присущих детскому и подростковому возрасту.

Психический инфантилизм, или психическая незрелость, характеризуется наличием присущих детям особенностей суждений и поведения, повышенной внушаемостью, эмоциональной неустойчивостью, зависимостью от родителей и т.п.

Термин «инфантилизм» предложил французский ученый Е.Ш.Ласег в 1864 г. для определения задержки развития ребенка на более ранней ступени вследствие интоксикаций и инфекций, и для остающихся чяетьми на всю жизнь». Позднее П.Лорен выделил три признака этого расстройства: тщедушность, грацильность и миниатюрность тела, с чертами детской наивности и беспомощности.

Г.К.Ушаков дал следующую характеристику психофизического инфантилизма: детскость, ограниченность, узость интересов, недостаточная самостоятельность в действиях и поступках. Впечатлительность у них преобладает над рассудочностью, суждения незрелы, логика эмоциональная, мышление конкретное, образное, недостаточная глубина эффективных переживаний, эмоциональная неустойчивость, легкая ранимость, хрупкость психики, нецеленаправленность деятельности, отсутствие творчества, временами беспомощность. Наряду с этим отмечается незрелость психомоторики и вегетативных реакций. Мимика неуверенная, выражение лица приветливо-доверчивое, по-детски миловидное, движения быстрые, многочисленные, порывистые (инфантильная двигательная расторможенность). Вместе с тем наблюдаются неуклюжесть, быстрая утомляемость при целенаправленной деятельности. У таких лиц возможны нарушения сна и аппетита, вазомоторная лабильность, повышенные потливость и зябкость. Среди личностных особенностей отмечаются черты незрелости, робости, нерешительности, неуверенности и тревожности.

Перечисленные особенности характерны для гармоничного, или пси¬хофизического, инфантилизма, который начинает выявляться с младших классов школы. У таких детей долго сохраняются игровые интересы, они предпочитают компании более младших школьников, отличаются детской бесцеремонностью, капризностью, наивностью при достаточном запасе знаний. Для гармоничного инфантилизма характерна относительно равномерная задержка как психического, так и физического развития. Наряду с этим типом инфантилизма выделяют ряд форм частичного инфантилизма, примером которого является психический инфантилизм с выраженной дисгармоничностью развития отдельных сторон личности, поэтому наиболее адекватным названием является дисгармоничный инфантилизм».

Дисгармоничный инфантилизм характеризуется неравномерностью психического и физического формирования. Физическое развитие соответствует возрасту или наблюдается акселерация, наряду с этим в психическом развитии наблюдается несоответствие. Познавательные процессы обычно развиваются соответственно возрасту, т.е. своевременно формируется абстрактное мышление, однако эмоциональные и волевые функции задерживаются в своем развитии.

Выделяют так называемый органический инфантилизм, обусловленный ранним органическим поражением ЦНС. Для этого варианта инфантилизма характерны физические стигмы нарушенного развития. В отличие от дисгармоничного инфантилизма наблюдается недоразвитие и познавательной деятельности с преобладанием конкретности мышления, истощаемости и взрывчатости.

Психический инфантилизм на фоне нормального или ускоренного физического развития обычно обнаруживается в среднем и старшем подростковом возрасте. У подростков задерживается формирование чувства долга, ответственности, уменье гибко оценивать ситуацию, учитывать не только свои желания, но и требования окружающих, усваивать морально-этические нормы поведения и принципы. Для таких подростков характерно детское выражение лица.

В пубертатном возрасте выделяют два варианта психического инфантилизма: инфантилизм наблюдается с детства и в пубертатном возрасте обнаруживает проявления возрастной динамики; инфантилизм выявляется в пубертатном возрасте и обусловлен неравномерностью психобиологического созревания, для которого характерно длительное сохранение подростковой психики. Для этих больных характерны стремление к юношескому самоутверждению, задержка формирования чувства долга, ответственности, критической самооценки, сочетающиеся с оппозиционностью и критицизмом, снижением способности к социально адекватной деятельности. Для лиц с этим инфантилизмом свойственны нарушения поведения и адаптации, более четкие, чем при первом варианте.

Принято считать, что психофизический и дисгармоничный инфантилизм является эндогенным, но не исключена генетическая обусловленность. С возрастом проявления инфантилизма становятся менее заметными, но полностью не исчезают.

Психический инфантилизм у взрослых характеризуется следующими особенностями личности? наивностью и прямодушной восторженностью, эгоизмом и эгоцентризмом, эмоциональной лабильностью и ярким фантазированием, формально обязательным исполнением долга и подчиняемостью, беззаботностью и равнодушием, неустойчивостью интересов и отвлекаемостью, обидчивостью и впечатлительностью, робостью и застенчивостью.

Приблизительное время прочтения статьи: 8 мин.

Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным . Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

1. Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
2. Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
3. Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
4. Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Своевременно сформированный и полноценный навык общения — один из видимых признаков правильног...

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.
Итак, периоды развития психики:

• Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх . Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.
• Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период - это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.
• 
  Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.
• Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим . При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.
• Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.
• Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.