Научное мышление и религия. Приемы, методы и формы научного мышления Житейское мышление

Познавательная : это основная функция, отражающая сущность науки. Заключается в познании мира и вооружении людей новыми знаниями. Примеры : ученые – медики провели ряд исследований инфекционных заболеваний; ученые – сейсмологи изучают физические процессы, происходящие во время землетрясений.

Культурно-мировоззренческая : наука влияет на формирование человеческой личности, определяет его отношение к природе и обществу. Человека, не обладающего научными знаниями, основывающегося в своих рассуждениях и действиях только на личный повседневный опыт вряд ли можно назвать культурным. Примеры : группа научных работников выдвинула новую гипотезу происхождения жизни на Нашей планете; философские исследования доказывают, что во Вселенной имеется безграничное число галактик; Н. проверяет и критически осмысливает научную информацию.

Производственная : наука – это особый «цех», призванный снабжать производство новой техникой и технологиями. Примеры : ученые-фармацевты создали новое лекарство для борьбы с вирусами; специалисты по генной инженерии разработали новый метод борьбы с сорняками.

Социальная : наука воздействует на условия жизни людей, характер труда, систему общественных отношений. Примеры : исследования доказали, что увеличение расходов на образование на 1% в ближайшие годы приведёт к увеличению темпов экономического развития; в Госдуме состоялись слушания, на которых обсуждались научные прогнозы перспектив развития космической отрасли в РФ.

Прогностическая : наука не только вооружает людей новыми знаниями о мире, но и даёт прогнозы дальнейшего развития мира, указывая на последствия изменений. Примеры : советский физик-теоретик, академик А.Д. Сахаров выступил со статьей «Опасность термоядерной войны»; ученые – экологи предупредили об опасности загрязнения вод реки Волга для живых организмов.

Учёные и социальная ответственность

Наука включает в себя не только систему знаний, но также научные учреждения и научных работников. Признанным центром фундаментальных исследований науки в нашей стране является Российская академия наук (РАН) – наследница Академии наук и художеств Петра Великого, которая в 1934 году переехала в Москву. В составе РАН крупнейшие учёные, проводящие исследования в медицине, сельском хозяйстве, образовании, энергетике и многих других областях. Учёные, исследователи, эксперты, лаборанты – особая категория людей. Они обладают научным мировоззрением и получают огромное удовольствие от научной творческой деятельности. Их труды вносят вклад в развитие определённой отрасли науки. Главной задачей научных работников является получение, обоснование и систематизация новых истинных знаний о реальном мире.

Окружающая нас действительность в научных знаниях отражается в виде понятий и терминов. В этом состоит фундаментальное отличие науки от искусства или религии, отражающих знания о мире образно. Особенностями научного мышления и деятельности учёных являются:

• отбор объективных, достоверных и точных научных фактов;
• формулирование проблемы и построение гипотезы, способной её решить;
• использование специальных методов исследования и сбор данных;
• теоретическое обоснование понятий, принципов, законов;
• проверка знаний с помощью доказательств.

• принцип "не навреди";
• в науке нет места субъективности;
• истина дороже всего;
• честно признавай заслуги своих предшественников и многие другие.

Задание: Проиллюстрируйте примером любую функцию науки🎓

Следует различать «мышление» и «разум». Разум – это особый биологический механизм, позволяющий виду Homo Sapiens работать с информацией и превращать ее в другие формы ресурсов, в том числе – в пищу. Разум, конечно, системен и коллективен: он характеризует человеческие сообщества, а не отдельных людей.

Мышление, напротив, сугубо индивидуально. Не мышление создает предпосылки для возникновения разума напротив, разум есть условие появления мышления у отдельных людей, причем далеко не у всех.

Мышление очень трудно определить.

Оно не сводится к «тексту», к внутреннему монологу. Слова лишь формализуют мысль, переводят ее в форму, допускающую трансляцию.

Мысль нельзя представлять себе только как образ, совокупность образов или метафор. Метафора опорный конспект мысли, ее скоропись, но не сама мысль.

Мысль, конечно, не является действием. Между мыслью и действием лежит, как минимум, стадия технологизации.

Мысль это не рефлексия взгляд на себя извне хотя рефлексия способна пробудить в человеке мышление.

Мысль это и не понимание, но понимание «схватывает» мысль, переводит ее в образ, метафору или текст. Кроме того, понимание часто переводит мысль на уровень ощущения: «Я понял! (До меня дошло)». Мы сталкиваемся с этим и в жизни, и в сказке, например: «А король-то голый!», «А ларчик-то просто открывался!», «Тут я понял, это Джинн, он ведь может многое…» и т.д.

Ключевым в понятии мысли является возникновение личного иного. Мысль превращает в представимое, допустимое, рефлексируемое то, чего ранее для данного человека не было. Интересно, что лингвистически это вполне понятно: разве не «мысль» есть то, что формально превращает «немыслимое» в «мыслимое»?

Сражение при Левтрах

Спартанцы имели 10 тысяч гоплитов и 1 тысячу всадников, фиванцы 6 тысяч пехотинцев – худшего качества и 1,5 тысячи всадников. Преимущество в коннице позволяло прикрыть построение войск, но речь шла о легкой коннице, бессильной против прочных боевых порядков фаланги. Другими словами, конница того времени могла чему-то помочь, но она была не в силах выиграть сражение. Для Эпаминонда все сводилось к простой арифметике: 12 спартанских шеренг против 10 фиванских при совершенно точном понимании того, что каждый спартанский воин превосходит любого фиванского в бою один на один.

Победить было немыслимо. Пока Эпаминонд не отказался от общепринятой идеи о равномерных (а каких же еще) боевых порядках и не сосредоточил на своем правом фланге «эмбалон» из 50 шеренг, усилив его еще «Священным отрядом» и прикрыв от глаз врага конницей.

После этого неравномерное распределение сил по фронту стало общепринятым и общеизвестным тактическим приемом, технологической основой стратегического искусства. Немыслимое стало мыслимым и даже превратилось в рутину, правда, по-прежнему, неочевидную и необходимую.

В известном смысле мышление есть антитренинг – поиск инаковости, ролевая игра без правил.

Мысль также можно рассматривать как своеобразный антикризис. По М. Крайтону: «Кризис есть ситуация, когда с появлением некоего нового фактора совокупность угроз, вызовов и проблем, ранее вполне приемлемая, становится категорически неприемлемой». Напротив, мысль превращает неприемлемую (возможно, по условию задачи) конфигурацию противоречий во вполне приемлемую или даже в единственно приемлемую.

Типы организации (способы) мышления

Мышление может быть организовано несколькими разными способами, причем, когда и если определенная структура удерживается, а переход от одной структуры к другой рефлексируется, оно становится дисциплинированным и сильным, приобретает способность к саморазвитию

Слово «диалектика», конечно, переводится, как «искусство спорить, вести рассуждение», а не как «двойственное мышление». Тем не менее, очень удобно назвать «лектикой» размерность мышления: способы работы с противоречиями, характерную структуру, глубину. Мы будем пользоваться этим обозначением, чтобы построить своеобразную «лестницу мышлений».

Следует иметь в виду, что эта лестница задает иерархию сложности мышления, а не его качества. На наш взгляд, любое упорядоченное мышление является тонким, сильным и изощренным. Каждое – задает свои инструменты и системные операторы.

Обыденное мышление

Обыденное мышление – нулевая лектика – работает с конкретным миром, миром вещей и событий.

Предметы операциональны: их можно перемещать с места на место, разбирать и собирать, создавать и уничтожать. События объективны – одно сменяет другое, и эта смена представляет собой течение времени. Некоторые события, такие как смена дня и ночи или смена времен года, устойчиво повторяются, что дает возможность время измерять.

Обыденное мышление четко, конкретно, целенаправленно, материалистично (то есть предполагает по умолчанию окружающий мир материальным: истинно то, что можно увидеть, а лучше потрогать). Оно рефлексивно, поскольку не только допускает, но и предполагает взгляд на себя со стороны.

Обыденное мышление опирается на личную или коллективную традицию (опыт). Оно не оперирует категорией «развитие», как и вообще категориями, но пользуется представлениями о движении и различает движение и покой.

Если схематизировать обыденное мышление, получившийся рисунок включает в себя события, процессы, проектные деятельности, выстроенные в строгом порядке. Обыденное мышление понимает изменения как порождение деятельности деятельностью.

Оно очень осторожно пользуется понятием причинно-следственной связи между событиями; хорошо бы, чтоб такая связь была надежно установлена и подкреплена опытом.

Здесь обязательно нужно подчеркнуть, что обыденное мышление «недолюбливает» заключения по индукциии неоправданные обобщения. Если вы предлагаете школьнику продолжить ряд 2, 4, 6… и он молчит, не спешите говорить, что он слабоумный. Может быть, у него просто развитое и дисциплинированное обыденное мышление. С чего это вы решили, что последовательность подчиняется закону an+1 = an +2 и должна быть продолжена 8, 10, 12, 14 и т.д.?Может быть, чередуются два правила «умножить предыдущее число на два» и «прибавить к предыдущему числу два»? Тогда получим 2, 4, 6, 12, 14, 28, 30… Понятно, что на самом деле решений много, даже бесконечно много, и человек с развитым обыденным мышлением никогда не выберет из них одно-единственное без достаточных на то оснований.

Точно так же он не будет объединять одним правилом некоторую последовательность событий: она ведь может быть и случайной. Заметим здесь, что существует ряд детективных романов, где умный преступник убивает нескольких человек, якобы связанных определенным правилом (скажем, все они учились в одном классе). Детектив пытается разгадать это правило, между тем оно ложно: содержательно лишь одно убийство, остальные же – прикрытие. Обыденно мыслящий человек на подобную удочку никогда не попадется. При попытке что-то скрыть от него, бесполезно «прятать лист в лесу»: 0-лектик видит все листья разными.

Яркие примеры развитого обыденного мышления – мисс Марпл у А. Кристи, Робинзон Крузо, Кэти-Скарлетт О’Хара в «Унесенных ветром».

В военном деле обыденное мышление считается прерогативой «настоящих сержантов» и «настоящих полковников» («Слуга царю, отец солдатам»), но и среди полководцев оно представлено достаточно ярко. Можно почти со 100%-й уверенностью сказать, что военачальники, о которых рассказывают анекдоты и различные «истории», демонстрировали именно этот тип мышления. Понятно, что обыденно мыслил В. Чапаев, легко согласиться с такой оценкой мышления А. Суворова. Гораздо менее очевидными примерами являются Лоуренс Аравийский и Наполеон Бонапарт, а также выдающиеся американские военачальники-коммуникаторы Второй Мировой войны: Д. Эйзенхауэр и Ч. Нимиц.

В военном искусстве обыденное мышление проявляется, прежде всего в здравом смысле. По маршалу П. Рыбалко: «Улицы слишком узки, у меня там все танки пожгут».

Нужно помнить, что осенью льют дожди, а зимой идет снег по крайней мере в России. Что капитаны частных рыболовецких судов не будут искать авианосное соединение противника, даже если Главный Морской Штаб весь изойдется на приказы и требования. Что «соединенное, окруженное со всех сторон, неминуемо должно сдаться». Что нельзя требовать от людей пройти за двое суток 120 километров – пешим ходом и с полной выкладкой, а потом вступить в бой и выиграть его. Что гималайские перевалы, равно как и русские леса зимой, не являются местностью, благоприятной для массового применения танков. Что подводные лодки в принципе не могут зайти в Азовское море, поскольку его глубина меньше, чем высота корпуса лодки. И так далее.

Обыденное мышление склоняется к технически простым решениям: «Две дозаправки в воздухе и одна – на неприятельской территории? Слишком сложно для цирка» . «Это только внесет путаницу. Лучше ничего никуда не перебрасывать и просто ориентировать 3-ю танковую армию Рыбалко на Берлин».

Характерные конструкции обыденного мышления:

1. Не надо рассказывать мне ваши планы и чем вы занимались. Меня интересует конкретный результат. Что мы имеем на данный момент?

2. Не засоряй голову ненужной информацией. Тебе сказали, что нужно делать, это и делай.

3. Я ездил на машине всю жизнь, на машине ездил мой отец, и отец моего отца тоже ездил на машине. Четыре колеса устойчивее. А мотоциклы – бессмысленный риск. К чему ставить под сомнение уже заведомо проверенные истины?

4. Мало ли, что он тебе пообещал! Который раз он уезжает без тебя? Забывает отзвониться? Судить надо по делам, а не по намерениям.

5. Он обижает животных, значит, он плохой человек. Не стоит с ним заключать этот контракт.

6. Взвесь все спокойно. Если ты решишься на это, ты потеряешь а), б) и в), но приобретешь г), д), е) и, что немаловажно, з) и к)! Мне кажется решение очевидно.

7. Не понимаю, как ты мог проспать! Ведь тебе назначили время, и ты сказал, что прибудешь вовремя.

8. Он начальник ему видней. А ты сиди и не высовывайся.

9. Алкоголь я не употребляю, потому что от него утром состояние не радостное, а поле пахать с раскалывающейся головой тяжко.

10. Не стоит доверять ему. Нарушив данное слово однажды, он будет врать вновь и вновь.

11. Стол это предмет мебели, за которым можно работать или есть.

Перевод проблемы в обыденное мышление сильно упрощает жизнь. «Если у вас есть молоток, любая проблема выглядит как гвоздь» как раз та ситуация. В бизнесе и обслуживающей его задачи аналитике и прогнозировании перевод объяснения в язык обыденного мышления является лучшим способом конкретно объяснить, что происходит и где тут бабло? Кстати, любимые бизнес-аналитиками матрицы 2 х 2 и построенные на них сценарии и прогнозы как раз пример использования обыденного мышления.

Документы, в т.ч. стратегии, написанные людьми с обыденным мышлением, очень легко узнать: они предельно конкретны и все рассуждение упирается в одну (реже две-три) понятную конкретную проблему, как правило заключающуюся в нехватке финансирования. Особенно это забавно в областях, где поставленные исходные проблемы и характер материала сами по себе не предполагают обыденных и простых решений: развитие вооруженных сил страны, улучшение здоровья населения, повышение конкурентоспособности территории…

Если обыденное мышление развивается до определенного уровня, его обладатель приходит к выводу о существовании «чего-то, лежащего за пределами материального мира», Иного. Предметы все еще операциональны, а события объективны, но появляется еще одна формула «Иное существует». Мышление становится дуалистичным, хотя по-прежнему опирается на личный опыт, в том числе экстатический.

Задачки для тренировки обыденного мышления:

1. Сделайте выводы о психологических и личных особенностях людей по тому, как они обращаются со своим автомобилем и другими личными вещами, или по их внешнему виду. Потренируйтесь на коллегах по работе. Попросите кого-нибудь оценить так вас самих. Если бизнес позволяет, попробуйте на основе подобного анализа принять решение о сотрудничестве с потенциальным деловым партнером.

2. Обоснуйте, почему в вашем городе выгодно вкладывать деньги в недвижимость. Напишите об этом статью.

3. Обоснуйте, почему в вашем городе ни в коем случае нельзя вкладывать деньги в недвижимость. Напишите об этом статью.

4. Напишите максимально красивый и сложный проект развития городской среды в вашем городе. Сходите с ним в районную или городскую администрацию. По итогам беседы, перепишите проект в соответствии с выдвинутыми требованиями.

5. Внимательно посмотрите художественный кинофильм «Брат-2». Постарайтесь доходчиво ответить на вопрос «В чем сила, брат ».

6. Сталкиваясь с любой проблемой, останавливайтесь и спрашивайте: «Что, конкретно, происходит » Попытайтесь жить, используя категорию «конкретно», пару недель.

7. Объясните доступным образом, о чем эта книга и зачем вы ее читаете.

Научное мышление

Следующий тип организации мышления наиболее развит в наше время, поскольку транслируется школьным и вузовским образованием – единичная лектика, научное мышление , работающее с абстрактными понятиями и категориями, которые понимаются как операциональные.

Это мышление опирается на категории «истины» и «лжи» и очень широко использует понятие доказательства. Попробуйте спросить вашего учителя математики, что такое доказательство и почему данная цепочка рассуждений им является, а другая, похожая, не является! Последствия эксперимента за свой счет, так что не делайте это со своим экзаменатором. В науке понятие «доказательство» не рефлектируется. А последовательное применение в научной сфере соответствующих методологических наработок К. Поппера, И. Лакатосаи П. Фейерабенда. с гарантией восстановит против вас всех коллег, рецензентов и заметную часть читателей.

Сугубо формально, доказательством в 1-лектике является доведение цепочки логически связанных суждений либо до конвенциально признанной истины тогда исходное суждение считается доказанным, либо до противоречия тогда оно считается опровергнутым. В этом отношении проблемой, указывающей на несовершенство научного мышления, является вторая теорема Геделя о неполноте , согласно которой любая аксиоматическая система либо противоречива, либо неполна.

В зависимости от того, какие категории использует данное монолектическое мышление, оно подразделяется на три вида. Естественно-научное мышление использует такие понятия, как пространство, время, материя, атом, капитал.

Естественно-научное мышление рефлектирует существование развития, а с различными формами движения последовательно работает. Оно конкретно, нецеленаправленно, материалистично, рефлексивно, принципиально ограничено. Ученые часто используют объяснение: «это, мол, не по нашему департаменту».

По способу аргументации естественно-научное мышление может быть разделено на логику и схоластику, опирающуюся на математику. Обычно используют логику Аристотеля и натурфилософию, которая считает конвенциально приемлемым только опытное знание. Схоластическое мышление широко использует индукцию и склонно к неоправданным обобщениям (генерализациям). Натурфилософия принципиально ограничивает себя только воспроизводимыми событиями. Тем не менее естественно-научное мышление является очень сильным и до нашего времени претендует на роль всеобщего, единственно верного мышления, «правильного мышления».

Во всяком случае, современный технологический мир и современная наука, в том числе, кстати, и гуманитарные дисциплины, построены именно им.

Гуманитарное мышление оперирует понятиями добра, зла, красоты, бессмертия, души, человечности. Большинство понятий не только не могут быть корректно определены, но и вообще лишены смысла вне определенной, фиксированной онтологии, в отличие от естественно-научных понятий, которые, в известной мере, онтологически независимы. Оно пытается работать с категорией развития, хотя не рефлектирует даже простое движение. Оно вообще нерефлексивно и неконкретно, зато телеологично – имеет цель, и идеалистично. Аргументация сводится к конвенционально признанной традиции, обычно довольно случайной по своему содержанию.

Правовое мышление работает с искусственно и целенаправленно сконструированными правовыми категориями: норма, закон, воздаяние, справедливость, право. Оно очень метафизично и старается не иметь дел ни с какими изменениями – ни с движением, ни с развитием. В отличие от гуманитарного мышления правовое рефлексивно, конкретно, прагматично и материалистично. Оно, однако, телеологично и в этом отношении – «гуманитарно». В аргументации широко используется схоластика, но не менее важны и ссылки на признанные авторитеты и прецеденты.

Монолектическая аналитика и прогнозирование всегда представляют собой «перенос локальной области знания вперед», причем только своей. Экономист-монолектик игнорирует доводы и факты из социальной сферы. Математик, строящий модель развития рынка, не воспринимает насмешки психолога. Архитекторы-монолектики, строящие концепты развития городов, получают результат, который не может быть воспроизведен на практике.

Регулярно наблюдаются споры между монолектиками из разных областей знания по поводу того, что они доказывают по сути одно и то же, но разными способами. Предмет спора – чей способ доказательства единственно верный. Человек с монолектическим мышлением – классический типаж «эксперта», который судит обо всем на основе своей предметной области. Результат работы таких людей в команде всегда требует контроля, а затем внимательной и глубокой переработки при сборке интеллектуального продукта.

Научное мышление широко представлено в жанре классического интеллектуального детектива. Яркими представителями данного типа мышления являются Шерлок Холмс и Эркюль Пуаро (естественно-научное мышление, натурфилософия), Майкрофт Холмс и отец Вильгельм Баскервильский(естественноаучное мышление, схоластика), Жюль Мегре (гуманитарное мышление), адвокат Перри Мейсон (правовое мышление). Военачальников с научным типом мышления очень много. Например, это практически все профессионалы «германской школы»: К. Клаузевиц, Ф. Гальдер, Э. Манштейн, В. Лееб и др. К этому типу относился и Д. Маршалл, начальник штаба армии США в 1941 году, архитектор знаменитого «Плана Маршалла». Для современных европейских и американских генералов этот тип мышления является «заданным по умолчанию». Военное научное мышление ориентируется на математическое моделирование операций, выверенную логистику, точный план, расчет. Для него часто бывают характерными вычурные, усложненные операции, частые, не всегда вызванные обстановкой перестроения, манипуляция частями и соединениями. Военачальники-монолектики не любят «темповую игру» и могут поддаться панике при тех или иных неприятных неожиданностях (примеры – тот же Д. Маршалл, Т. Нагумо), при этом, если развитие ситуации отвечает предварительному расчету, они действуют практически безошибочно даже в очень сложной обстановке Э. Груши после катастрофы под Ватерлоо.

Примеры конструкций из монолектического мышления:

1. Красота и стройность его мыслей пробудила искру рассудка в этой обезумевшей несчастной.

2. Все физики обладают логичным и структурированным мышлением. Поэтому они будут собранными и последовательными работниками. Кроме того, понимая системность процессов, они, скорее всего, смогут верно проанализировать, выявить бреши в организации рабочего процесса.

3. Биолог, математик и физик решили выиграть деньги на скачках. Каждый для этого решил что-то изобрести. Встречаются через десять лет и делятся своими успехами. Биолог: «Я вывел породу лошадей, которые бегают быстрее всех остальных пород». Математик: «Я провел статистический анализ результатов скачек за последние десять лет и на основании этого ставлю так, что выигрываю больше, чем проигрываю». Физик: «А я могу предсказать результат любых скачек на основе разработанной мной модели сферического коня в вакууме».

4. Марья Ивановна спрашивает Вовочку на уроке физики:

Вовочка, а что такое лошадиная сила?

Это мощность, которую развивает лошадь весом 72 килограмма, бегущая со скоростью 1 метр в секунду.

– А где ты такую лошадь видел?- А ее так просто не увидишь. Она хранится во Франции, в Севре, в Палате мер и весов.

5. Мы все принадлежим к виду Homo Sapiens, а стало быть, наш разум поможет достичь нам успехов в обучении. Уверен, вы, как люди разумные, не будете тратить свое время зря и начнете готовиться к сессии с начала семестра.

6. Соционика глаголит истину. Я действительно не перевариваю всех жуковых. Мечтаю встретить свою судьбу – штирлица.

7. Всем известно, что плаванье – полезно для здоровья. Оно поддерживает тело в тонусе, развивает дыхание, благоприятно для позвоночника. О его пользе можно прочитать в работе Пупкина В.П., где подробно изучены и описаны все стороны вопроса.

8. Что есть добро …

9. Стремись к мечте.

10. Верь своему сердцу, оно никогда тебя не подведет.

11. Стол – неотъемлемая часть дома. Как правило, это прямоугольная столешница, закрепленная на четырех ножках. Но бывают столы также и круглые, овальные, треугольные и прочих неправильных форм. Количество и форма ножек также может быть разнообразной.

Задачки для тренировки монолектического мышления:

1. Задавайте людям вопросы. Получив ответ, просите его обосновать. Попробуйте практиковаться в бытовой сфере: «Что вы едите » –

«Суп!» – «Обоснуйте». Настаивайте на получении внятного и аргументированного ответа.

2. Прочитайте Правила дорожного движения. Постарайтесь проникнуться их духом, понять, ПОЧЕМУ они такие. Отнеситесь к этому всерьез. Обратите внимание, как изменится ваше отношение к поведению участников движения, к инспекторам ГИБДД. Если хватает смелости, повторите эксперимент со Всеобщей декларацией прав человека, но будьте осторожны, последствия за свой счет!

3. Напишите сами от начала до конца статью в Википедию в полном соответствии с правилами ресурса.

4. Посетите лекции по произвольно взятому предмету в местном вузе. Когда почувствуете себя готовым, попробуйте задать преподавателю вопрос, который он сочтет разумным и содержательным, т.е. на его языке. Высший пилотаж – чтобы он принял вас за представителя своей предметной области.

5. Постарайтесь придумать концепцию стратегического развития страны, исходя из вашей предметной области. Обоснуйте, почему другие предлагаемые решения ошибочны. Отнеситесь к этому серьезно. Пошлите документ на рецензию в любую «фабрику мысли». Добейтесь осмысленного ответа на свое письмо, затем напишите к нему развернутые комментарии.

Диалектическое мышление

Диалектическое мышление , диалектика, является понятным развитием мышления научного. Диалектики работают с простыми бинарными (двойными) противоречиями, рассматривая их как источник и причину развития. В этом смысле идея развития в диалектике «аппаратно встроена». Как правило, диалектическое мышление заключается в определении системы противоречий, выделении из них базовых противоречий и преобразований этих противоречий в форму, допускающую разрешение в форме деятельности. Например, стороны противоречия разделяются во времени (я хочу…, но этого нет) и разрешается работой.

Известны по крайней мере три типа диалектического мышления:

Технологическое мышление работает с конкретными системами, техническими, социальными или административными, использует для преобразования базовых противоречий эволюционные модели и приемы ТРИЗ.

ТРИЗ – созданная Г. Альтшуллером теория решения изобретательских задач. Опирается на алгоритм решения таких задач – АРИЗ, который включает в себя выделение базового противоречия, перевод этого противоречия в содержательную форму, то есть в форму конфликта интересов, а не амбиций, предельное обострение конфликта, разрешение его через метод «достройки веполя», то есть перехода к би- или полисистеме, которые одновременно реализуют – притом в предельной форме, обе стороны, заключенные в базовом содержательном противоречии. Например: стержень, заземляющий радиотелескоп, должен иметь бесконечное сопротивление, когда грозы нет, и нулевое – при попадании молнии. Превращаем стержень в стеклянный цилиндр, наполненный разреженным газом. В отсутствие электрического разряда сопротивление стержня практически бесконечно. При попадании молнии газ превращается в плазму, имеющую нулевое сопротивление. Сугубо формально мы получаем бисистему – изолирующий стеклянный изолятор и проводящий плазменный шнур, причем вторая система сменяет первую как раз в нужный момент – при ударе молнии.

Системное технологическое мышление конкретно, телеологично, материалистично, нерефлексивно.

Системное диалектическое мышление работает с произвольными аналитическими и хаотическими системами, изучая их эволюцию с помощью законов диалектики в обычной или структуродинамической формулировке, а также применяя эволюционные закономерности. Этот тип мышления пытается работать, хотя не вполне удачно, с неаристотелевыми логиками и нечеткими условиями. Оно очень абстрактно, вполне рефлексивно, материалистично и целенаправленно.

Методологическое диалектическое мышление работает с обобщенными абстрактными системами (например, «мышлением» или «экономикой»). Широко используются принципы и схемы мыследеятельностной методологиинекоторые из которых представлены как системные операторы и рассмотрены ниже. Среди всех типов диалектического мышления методологическое является самым рафинированным. Оно предельно абстрактно, подчеркнуто нецеленаправленно и столь же подчеркнуто – встроено – рефлексивно. Методологические схемы дуалистичны и подразумевают использование некоммутативных алгебр (ab – ba 0). Можно представить эту формулу так: если А редактировал этот текст, а за ним его правил В, получился некий текст. А если бы начинал работу В, а за ним правил А, то получился бы текст, отличающийся от первого. Или совсем просто: если сначала посетить бензоколонку и залить бак бензином, а потом поехать далеко за город, это совсем не то же самое, что сначала уехать далеко за город, а потом попытаться найти бензоколонку, чтобы залить бак бензином.

К сожалению, диалектическое мышление слабо представлено в художественной литературе. Отдельные диалоги, иллюстрирующие этот тип мышления, встречаются у А. Франса («Суждения господина аббата Жерома Куаньяра»), Р. Стивенсона («Удивительная история доктора Джекила и мистера Хайда»), У. Эко («Маятник Фуко»), В. Пелевина («Чапаев и Пустота»), И. Ефремова («Час Быка»). В реальной жизни диалектикой как базовым мышлением владели, по-видимому, Сократ, Ф. Энгельс, Э. Ласкер, А. Богданов, А. Зиновьев, Г. Щедровицкий, В. Лефевр, В. Налимов, Ст. Лем. Конечно, этот перечень не полон, но, в общем, следует иметь в виду, что в современном обществе диалектики составляют абсолютное меньшинство.

А вот выдающихся военных-диалектиков довольно много, и начать нужно с Сунь-цзы, создателя военной науки. Весь его знаменитый трактат написан в диалектической логике.

Не так заметно, что диалектиком был маршал (и генералиссимус) Ф. Фош, ум которого «имел два клапана: один для примешивания к стратегии патриотического духа, а второй – здравого смысла». Советский Союз, казалось бы, должен был воспитать целую плеяду полководцев-диалектиков, но из всех советских военачальников Второй Мировой войны этот тип достаточно ярко проявился только у А. Василевского.

Упомянем еще Г. Геринга, А. Гитлера, Х. Риковера – единственного в истории механика – полного адмирала и единственного в истории еврея – полного адмирала, создателя американского ракетного подводного флота.

Конечно, диалектиком был М. Кутузов, в творчестве которого ярко проявились и сильные, и слабые стороны этого мышления.

Военная диалектика – это прежде всего умение рассматривать военные операции как преобразование противоречий. Знаменитое сравнение К. Клаузевица с движением шара по наклонной плоскости диалектики понимают не столько по отношению к непосредственному перемещению войск на поле боя, сколько по отношению к абстрактным «структурным факторам», которым нужно «не мешать свободно двигаться в фазовом пространстве». На практике это может привести к тому, что диалектик потеряет всякий интерес к текущим операциям, увлекшись тонкими проблемами «следующей войны».

Примеры бытовой диалектики: 1

1. Письменный стол – предназначен для работы с бумагами. Но это не единственно возможное его использование. На нем также можно хранить какие-то предметы либо подпирать им дверь во время ограбления.

2. Ваши разум и страсть – руль и паруса вашей плывущей по морю души.

3. В процессе обучения меняется не только ученик, но и учитель.

4. Весь наш жизненный путь есть балансировка между добром и злом, и их противостояние обеспечивает наше движение.

5. С одной стороны, он глуп и необразован, но должно же в нем быть что-то хорошее? У него свежий взгляд на вещи и чистый разум.

6. Борьба с бюрократией имеет все шансы погрязнуть в бюрократии, т.к. это большая, структурированная система, которая сама никуда не денется, но будет подчинять себе менее развитые системы.

7. Он уверяет, что ничего не знает, что с ней не знаком и что он был вообще в другом городе. Но если допустить, что он все-таки врет, то врет он, скорее всего, про степень их знакомства.

У аналитика, способного оперировать в диалектической логике, задачка сделать прогноз, выбивающийся за границы наблюдаемых мейнстримных трендов, не вызывает никаких вопросов. Собственно нормальное прогнозирование как раз и начинается с выделения основных противоречий и анализа их динамики и последствий. А вот «типа того что как бы прогнозы» монолектического толка (солнце всходит на востоке, к нам придут глобальные рынки, недвижимость будет непрерывно дорожать и в нее надо инвестировать, технологии развиваются с каждым годом все дальше и делают жизнь лучше) – те, напротив, вызывают головную и зубную боль. Такая вот плата за профессиональную эффективность.

Основной инструментарий аналитика-диалектика – выделение и анализ противоречий в изучаемой области. С непривычки описание системы через противоречия кажется какой-то интеллектуальной магией: факты, казавшиеся необъяснимыми или частью «природы вещей», ложатся в красивые конструкции, обладающие к тому же чудовищной прогностической силой. С другой стороны, подобные построения и выводы из них часто бывает сложно перевести в формат, понятный лицам, принимающим решения (эти ребята обычно мыслят крайне конкретным образом).

Задачки на тренировку диалектического мышления:

1. Экономика и маркетинг диктуют заказ на направления технологического развития. Вроде бы все известно: где договорились вложиться, там и будут открытия. Но ключевые технологические инновации часто происходят вне маркетингового поля как ответ на социальный или технологический вызов. Кто и как оплачивает технологическое развитие? Какие прорывные технологии могут появиться в вашей области деятельности в течение ближайших пятнадцати лет? Почему именно эти? Какие открытия нужны лично вам? Что нужно, чтобы они произошли? Кто это оплатит?

2. С точки зрения современной медицины, нет здоровых, есть недообследованные. С каждым десятилетием, чтобы считаться здоровым, можно все меньше и меньше вещей (то же касается и психического здоровья). При этом присутствует непрерывное усложнение форматов жизни человека и перенос на конкретного индивидуума ответственности за свою жизнь. Сделайте описание требований к здоровому образу жизни человека в 2030 году.

3. Почему недвижимость после кризиса 2009 года одновременно дешевеет и дорожает? Что происходит со стандартами качества жилья? Почему недвижимости явный переизбыток, но жилья всегда не хватает? Попробуйте объяснить поведение застройщиков и инвесторов в диалектической логике. Создайте по результатам размышления рекомендации по вложениям в недвижимость в вашем городе. Попробуйте на их основе найти объект для инвестиций.

4. Считается, что люди стремятся покинуть город и жить за городом. При этом центр города остается самой оживленной и дорогой частью, местом концентрации деловой активности и центром притяжения активной части населения. Куда и как будет в итоге развиваться город? Куда будут двигаться люди? Если вы мечтаете переехать за город, постарайтесь честно ответить, кто и как будет жить в вашем загородном доме через пятнадцать лет? Если хотите жить в городе, попытайтесь честно ответить, с какими проблемами городской жизни вы столкнетесь через пятнадцать лет?

5. Арендные ставки в центре Москвы выдавливают оттуда любую разумную и творческую деятельность. При этом качество среды вне центра не позволяет заниматься такой деятельностью где-то еще. Напишите записку мэру города по развитию Москвы до 2050 года, применительно к проекту расширения территории города.

Триалектическое мышление

Наиболее сложным и в известной мере вычурным мышлением представляется триалектическое. Идея триалектики заключена в вопросе: может ли противоречие иметь более двух сторон и при этом не рассыпаться на прямую сумму диалектических противоречий? Формальный ответ дает догмат о триединстве Бога в христианской традиции. Строго говоря, в традиционной индуистской религии Вишну, Шива и Брахма также должны рассматриваться как триединство.

Триалектика работает с произвольной системой, в которой могут быть выделены противоречия. Бинарные противоречия триалектика преобразует в триединства, в которых добавленная третья, ранее не проявляющая себя, «слабая», сторона занимает по отношению к двум исходным сторонам управляющую позицию. По мере своего развития стороны триединства симметризуются, что приводит к появлению триалектического баланса. Этот баланс в своем развитии рождает сущность, которая образует противоречие со всеми тремя сторонами баланса. Эта новая сущность находится в ином по отношению к исходному балансу смысловом слое. В этом новом слое она сначала порождает свою противоположность, затем триединство и, наконец, баланс.

Здесь под онтологемой мы будем понимать какое-нибудь утверждение о бытие. Например, «мир – материален». Два баланса могут быть свернуты через породившие их онтологемы, причем эти онтологемы сами образуют противоречие. Возникает третья онтологема, опять-таки в новом по отношению к балансам смысловом слое. Она по той же схеме: сущность – противоречие – триединство, достраивается до баланса. Наконец, выстраивается баланс онтологем и возникает полностью симметричная уравновешенная конструкция трех триалектических балансов. На этом триалектический шаг развития считается полностью завершенным.

Рассмотрим банальный пример из социальной эволюции: человечество давно выработало понимание «как это – быть человеком ». На заре индустриальной фазы развития человек должен был думать головой, делать руками, чувствовать сердцем. Никакой врач, химик, физик XIX века не мог обойтись без собственной экспериментальной базы, мало кто до З. Фрейда и прочих психоаналитиков признавался в любви через оценку противоречий, то есть «чувствовал головой», немногие в эпоху прогресса техники обходились без мыслей о перспективах. Люди думали, чувствовали, делали. Баланс стал сбиваться, когда «думание», то есть собственно наука, отделилась от «делания» и сразу создала свой треугольник: исследование (думание от думания) – проверка (думание от делания) – приспособление к ж

Нормы исторически сложившейся культуры находят свое отражение в выкованных многовековой работой разума приемах и методах мышления. В настоящее время они стали универсальными орудиями теоретического познания, оформившись в четкие рациональные приемы, в систему принципов и методов, которые в своей совокупности могут дать представление о содержательном богатстве структуры и способов современного человеческого мышления.

Анализ и синтез.

Движение от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении включает в себя, прежде всего такие приемы, как анализ и синтез . Анализ – это разложение различных предметов на составляющие их части или стороны, осуществляемое коя в практической, так и в теоретической деятельности с целью познания некоторого сложного целого. Однако анализ не должен являться самоцелью, поскольку невозможно познать суть предмета, только разлагая его на составные элементы и рассматривая части как таковые. Так, но словам Гегеля, химик, подвергая разнообразным операциям кусок мяса, говорит: я нашел, что этот кусок состоит из кислорода, углерода, водорода и т. д. Но в том-то все и дело, что эти вещества уже не суть мясо. В каждой области знания есть как бы свой предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей. Тогда путем анализа частности достаточно изучены, наступает следующая стадия познания – синтез , то есть практическое или мысленное объединение в единое целое расчлененных и рассмотренных анализом элементов. Анализ фиксирует в основном то специфическое, что отличает части друг от друга. Синтез же вскрывает то существенно общее, что связывает части в единое целое. Анализ, предусматривающий осуществление синтеза, своим центральным ядром имеет выделение существенного. Тогда и целое выглядит не так, как при «первом знакомстве» с ним разума, а значительно глубже, содержательнее.

Надо сказать, что ни сам по себе анализ, ни синтез, как таковой, не являются самостоятельными магистральными линиями научного исследования и способов мышления. Поэтому неверны тезисы «сначала анализ, а потом синтез» или «сначала синтез, а потом анализ». Суть дела заключается в верном понимании аналитического и синтетического аспектов мышления как с самого начала и до конца взаимно предполагающих внутренние противоположности ищущей мысли. Иное дело, что в истории познания мы нередко встречаемся с периодами превалирования то аналитического, то синтетического подходов, что связано с уровнем проникновения в исследуемую область явлений.

Абстрагирование и идеализация.

Невозможно сразу охватить предмет во всей полноте его свойств. Мысль человеческая, как луч прожектора, в каждый данный момент выхватывает и освещает какую-то часть действительности, а все остальное для нее как бы тонет во мгле. В каждый момент времени мы осознаем что-нибудь одно. Но это «одно» имеет множество свойств, связей. И мы можем познавать его только в преемственном порядке – концентрируя внимание на одних свойствах и связях, отвлекаясь от других.

Абстрагирование – это мысленное выделение какого-либо предмета в отвлечении от его связей с другими предметами, какого-либо свойства предмета в отвлечении от других его свойств, какого-либо отношения предмета в отвлечении от самого предмета. Абстрагирование есть метод мысленного упрощения, при котором рассматривается одна из сторон исследуемого процесса. На многокрасочную картину объекта познания ученый смотрит сквозь одноцветное стекло, что дает возможность увидеть его лишь в одном, однако важном в каком-то отношении аспекте. При таком подходе наблюдаемая картина, теряя в богатстве оттенков, выигрывает в ясности, так сказать, в выпуклости рассматриваемой стороны. Абстракция имеет, однако, свой предел: отвлечение от содержания никогда не может быть абсолютным. Вопрос о том, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой мышления и от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решается в зависимости прежде всего от природы изучаемого и тех задач, которые ставятся перед исследователем.

В качестве результата процесса абстрагирования выступают различные понятия о предметах («растение», «животное», «человек»), мысли об отдельных свойствах предметов и отношениях между ними, рассматриваемых как особые «абстрактные предметы» («белизна», «объем», «длина», «теплоемкость»).

Важным приемом научного познания мира является идеализация как специфический вид абстрагирования. Абстрактные объекты не существуют и неосуществимы в действительности, но для них имеются прообразы в реальном мире. Чистая математика оперирует с числами, векторами и другими математическими объектами, являющимися результатом абстрагирования и идеализации. Геометрия, например, имеет дело с точными окружностями, но ни один чувственный объект не является точно круглым. Это абстракции. Их не найти в природе. Но и они образы реального: они рождены обобщением опыта. Идеализация - это процесс образования понятий, реальные прототипы которых могут быть указаны лишь с той или иной степенью приближения. В результате идеализации образуется такая теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта не только отвлечены от фактического эмпирического многообразия, но и путем мысленного конструирования выступают в более отчетливо выраженном виде, чем в самой действительности. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут служить такие понятия, как «точка» (объект, который не имеет ни длины, ни высоты, ни ширины), «прямая линия», «окружность» и др. Введение в процесс исследования - идеализированных объектов дает возможность осуществлять построение абстрактных схем реальных процессов, нужных для более глубокого проникновения в закономерности их протекания.

Обобщение и ограничение.

Мы не смогли бы справиться с обилием впечатлений, наплывающих на нас ежечасно, ежеминутно, ежесекундно, если бы непрерывно не объединяли их, не обобщали и не фиксировали средствами языка. Для того чтобы выявить общее, необходимо отвлечься от того, что его заслоняет, вуалирует, а иногда и искажает. Научное обобщение – это не просто выделение и синтезирование сходных признаков, но проникновение в сущность вещи: усмотрение единого в многообразном, общего в единичном, закономерного в случайном.

Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс ограничения. Без обобщения нет теории. Теория же создается для того, чтобы применять ее на практике к решению конкретных задач. Например, для измерения предметов, создания технических сооружений всегда необходим переход от более общего к менее общему и единичному, то есть всегда необходим процесс ограничения.

Абстрактное и конкретное.

Понятие «конкретное» употребляется в двух смыслах. Во-первых, как непосредственно данное, чувственно воспринимаемое и представляемое целое. Во-вторых, в теоретическом мышлении конкретное выступает уже как система научных определений, выявляющих существенные связи и отношения вещей, событий, единство в многообразном.

Если первоначально конкретное дано субъекту в виде чувственно-наглядного образа целого предмета, «витающего в представлении», мысленно еще не расчлененного и непонятного в его закономерных связях и опосредствованиях, то на уровне теоретического мышления конкретное поступает как внутреннее дифференцированное целое, понятое в его противоречиях. Если чувственно-конкретное является бедным отражением явлений, то конкретное в мышлении – это более богатое, сущностное познание. Конкретное противоположно абстрактному как одному из моментов процесса познания и осмысляется в соотношении с ним. Под абстракцией чаще всего понимают нечто «мысленное», «понятийное» в противоположность чувственно-наглядному. Абстрактное мыслится и как нечто одностороннее, бедное, неполное, отвлеченное от связи целого - свойство, отношение, форма и т.п. И в этом смысле абстрактным может быть не только понятие, но и самый наглядный образ, например какая-либо схема, чертеж, стилизация, символ. Знание абстрактно и в том смысле, что оно отражает как бы очищенный, рафинированный и уже тем самым обеденный фрагмент действительности. Феномен абстракции противоречив: он односторонен, оторван от трепещущего жизнью явления, но он только и есть необходимая ступень к познанию конкретного, полного жизни факта.

Абстракция – это своего рода «сколки» целостных объектов. И наше мышление работает с такого рода «сколками». От отдельных абстракций мысль постоянно возвращается к восстановлению конкретности, но уже на новой, более высокой основе. Это уже конкретность понятий, категорий, теорий, отражающих единство в многообразном.

В этом состоит суть метода восхождения от абстрактного к конкретному. Процесс абстрагирования в этом свете выступает как своего рода реализация принципа: отойти, чтобы вернее попасть. Диалектика познания действительности состоит в том, чтобы, «отлетая» от этой чувственно данной действительности на «крыльях» абстракции, с высоты конкретного теоретического мышления лучше «обозреть» сущность исследуемого объекта. Такова история и логика научного познания. Принцип конкретности, взятый в его неразрывной связи с абстрактным, требует подходить к фактам природной и общественной жизни не с общими формулами и схемами, а с точным учетом всех реальных условий, в которых находится объект познания, выделением его главных, существенных свойств, связей, тенденций, определяющих другие его стороны.

Историческое и логическое.

Историческое – прежде всего процесс становления объекта, а также метод воспроизведения его в познании именно таким образом, каким он реально формировался во времени – со всеми перипетиями, зигзагами, попятными движениями, в конкретных и случайных формах его проявления. Примером могут служить труды по всемирной истории или истории отдельных сфер культуры, скажем, истории философии, искусства и т. п. Иначе говоря, исторический метод предполагает освещение истории объекта так, как это было на самом деле с учетом и общего, и индивидуального, во всяком случае, типично индивидуального.

Логический же метод воспроизводит исторический процесс лишь в его общем виде. Он нацелен на выявление логики движения объекта, его общей, как бы выпрямленной линии развития. Логическое является обобщенным отражением исторического, оно воспроизводит действительность в ее закономерном развитии, объясняет необходимость этого развития. Это историческое, освобожденное от принципов хронологии, от своей случайной и неповторимой формы. Логический метод схватывается понятием «закономерность развития объекта», то есть, применяя его, мы неизбежно отвлекаемся от случайностей, индивидуальных «красок» того или иного события.

Аналогия.

Под аналогией имеется в виду такое объективное отношение между предметами, которое дает возможность полученную при исследовании одного предмета информацию переносить на другой предмет, сходный с первым по определенной совокупности признаковое природе самого понимания фактов лежит аналогия, связывающая нити неизвестного с известным. Новое может быть осмыслено, понято только через образы и понятия старого, известного. Первые самолеты были созданы по аналогии с тем, как ведут себя в полете птицы, воздушные змеи и планеры.

Аналогия – правдоподобное, вероятное умозаключение о сходстве двух предметов по какому-либо, признаку. При этом заключение окажется тем более правдоподобным, эвристичным и доказательным, чем больше сходных признаков у сравниваемых предметов и чем эти признаки существеннее. Применение аналогии может вести и к ошибочным выводам, что и породило афоризм: принцип аналогии – это такой прием познания, который хромает на обе ноги. Так, И. Кант, сравнивая Землю и Луну, усмотрел ряд признаков, общих этим небесным телам, и на этой основе предположил, что Луна обитаема.

Аналогия с тем, что является относительно простым, помогает познать более сложное. Наиболее развитой областью, где часто используют аналогию как метод, является так называемая теория подобия, которая широко применяется при моделировании.

Моделирование.

Это практическое или теоретическое оперирование объектом, когда изучаемый предмет замещается каким-либо естественным или искусственным аналогом, посредством исследования которого мы проникаем в предмет познания. Моделирование имеет своим объективным основанием принцип отражения, подобие, аналогию и относительную самостоятельность формы.

Построение теории моделирования начинается с уточнения понятия «модель», которое часто отождествляется с теорией, гипотезой, образом. Модель – объективированная или мысленно представляемая система, замещающая объект познания. Моделью может являться любой предмет, воспроизводящий требуемые особенности оригинала. Если модель имеет с оригиналом одинаковую физическую природу, то мы имеем дело с физическим моделированием. Когда явление описывается той же системой уравнений, что и моделируемый объект, то такое моделирование именуется математическим. Если некоторые стороны моделируемого объекта мы представляем в виде формальной системы с помощью знаков, которая затем изучается с целью переноса полученных сведений на сам моделируемый объект, то мы имеем дело со знаково-логическим моделированием..

Разумеется, моделирование всегда и неизбежно связало с некоторым упрощением моделируемого объекта. Однако оно играет огромную эвристическую роль: дает возможность осуществлять исследование процессов, характерных для оригинала, в отсутствие самого оригинала.

Атомизм оказал глубокое влияние на эмпирическую количественную психологию. Особенно сильным это влияние оказалось в части разработки и развития научных мышления и метода.

В начале XX в. получила распространение доктрина так называемого «логического атомизма». Она была близка номиналистической традиции. Согласно этой доктрине мир соткан из коллекции элементарных («атомических») фактов. Следовательно, его нужно описывать простыми предложениями. Некоторые логические эмпирицисты (например, Рассел) оказались под впечатлением этой доктрины. Было выдвинуто положение о том, что существует изоморфизм между «атомами» фактов объективного мира и «атомами» языка человека. Атомистический факт объективного мира представляет собой наиболее простую разновидность фактов. В свою очередь, атомы языка человека выражаются в простых предложениях. Каждое из них описывает какое-либо одно определенное качество какого-либо определенного объекта. Таким образом, каждому факту в мире соответствует атомистическое предложение в языке человека.

Исходя из этого, следовало, что истинность каждого предложения не зависит от истинности других предложений. Следовательно, базовые утверждения характеризуются дискретностью; каждое из них нужно подвергать верификации отдельно от других утверждений. Позже, однако, эти выводы пришлось смягчить: многие явно важные научные положения не верифицировались изолированно от других положений. Также было признано, что невозможно сформулировать такие критерии верификации, которые были бы не слишком слабы при опровержении метафизических утверждений и не слишком строги при наложении «запретов» на важные для научного знания положения. В принципиальном плане, однако, идеи «логического атомизма» остались в силе (см. Atomism // Encyclopedia Britannica Online, 2000).

Ряд фундаментальных положений научного метода эмпирической количественной психологии весьма близок идеям «логического атомизма».

Одно из требований к эмпирической теории заключается в том, чтобы ее ключевые положения выражались в терминах операциональных дефиниций . Необходимость операциональных дефиниций обусловлена многими причинами. С позиций же «логического атомизма» операциональные дефиниции должны обеспечивать обособление одних положений от других. При этом каждое обособленное положение должно подвергаться самостоятельной верификации. Результаты верификации признаются обоснованными опять- таки по отношению к данному и только данному положению: они не могут переноситься на другие положения.

Конечным пунктом обособления одних положений эмпирических теорий от других является изложение каждого положения в наиболее простой, очевидной для чувственных данных и измеряемой форме. Эту задачу выполняют переменные.

Требование обособления одних положении от других дополняется требованием обособления наблюдений. Например, при разработке вопросника отдельные пункты его шкал должны вносить самостоятельные (независимые от других пунктов и не связанные с ними) вклады в эти шкалы. Это требование обеспечивается введением запрета на агрегирование пунктов шкал до измерения их надежности и структурной валидности. Если, скажем, каждая из трех шкал вопросника включает по 20 пунктов, в процедуру измерения надежности (а) включаются пункты каждой шкалы отдельно от пунктов других шкал, (б) включаются пункты отдельной шкалы без агрегированных по данной шкале (или ее отдельным частям) показателей. В процедуру измерения структурной валидности средствами факторного анализа (а) включаются все пункты трех шкал, (б) не включаются агрегированные по шкалам (или их отдельным частям) показатели; (в) не включаются какие-либо дополнительные показатели. О структурной валидности вопросника судят по результатам факторного анализа. При этом используются следующие критерии; (а) факторный анализ выделяет только три фактора с достаточно высокой долей объяснимой дисперсии, (б) пункты каждой из трех шкал имеют значимые факторные нагрузки в одном и только одном из факторов, (в) каждый из пунктов шкал имеет значимую факторную нагрузку только в «своем» факторе. После того как проверена надежность и структурная валидность вопросника с соблюдением указанных выше условий (а также целый ряд других требований, изложение которых не предусматривается темой настоящего текста), исследователь может вводить агрегированные показатели по шкалам (но не по их отдельным частям).

Научное мышление -- совокупность характерных черт мышления ученых, система ориентации на те или иные идеи, методы, образцы исследования, интерпретации и оценки; "готовность к направленному восприятию и соответствующему пониманию того, что воспринято". Научное мышление может формироваться под влиянием различных научных картин мира (например, эксперименты У. Гарвея, приведшие к открытию кровообращения, интерпретировались им одновременно с точки зрения механистической и аристотелевской научных картин мира; разрешение противоречий, возникавших при этом, вело к созданию теоретической физиологии).

Идеалы и нормы объяснения и описания, доказательности и обоснованности, строения (организации) научного знания, определяющие научное мышление, обусловлены историческим состоянием науки и обладают как инвариантным, так и вариабельным содержанием. Например, идеал обоснованного знания инвариантен для всех этапов истории науки, но по-разному трактуется в различных философско-методологических и научных традициях: в "картезианской" науке обоснованность знания равнозначна его выводимости из самоочевидных истин, в "ньютонианской" науке она является синонимом эмпирической проверяемости; идеал детерминистского объяснения существенно различен в эпоху П. Лапласа и в эпоху квантовой физики.

Научное мышление заменяет повторную смежность и совпадение отдельных фактов открытием одного значительного факта, причем достигает этой замены, разбивая грубые и цельные факты наблюдения на известное число более тонких процессов, недоступных непосредственно восприятию.

Рассмотрим роль и возможности формирования умений мыслить научно у школьников. Проводимые изменения в системе среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.

На современном этапе развития школы экстенсивный путь получения знаний исчерпал себя. На смену прежней системы увеличения объема знаний приходит интенсивный путь включающий в себя становление принципиально новых образовательных технологий. Эти технологии базируются на продуктивности, креативности, мобильности а главное опираются на научное мышление, формирование которого становится основной задачей образовательного процесса.

Научное мышление одна из ступеней человеческого познания. Оно позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Предпосылки научного мышления, связанны с устройством человеческого ума. Оно направлено, прежде всего, на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей.

Формирования научного мышления начинает складываться в старшем школьном возрасте. Только в отношении старшего школьного возраста можно серьезно говорить о формировании подлинно научного мировоззрения. Для этого необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Процесс формирования научного мировоззрения у старшеклассников связан с умением правильно оценивать общественные явления, с воспитанием правильного отношения к ним. Возможно, и необходимо специально обучать школьников приемам самостоятельного научного анализа и оценки социально-экономических и общественных фактов и явлений.

Однако выбор методологических знаний из широкого спектра современных образовательных стандартов, способствующих развитию научного мышления у обучающихся довольно сложен. С одной стороны эти знания необходимы, а с другой должны быть достаточны и посильны для полноценного усвоения школьниками предметного материала.

Необходимыми условиями формированием научного мышления у обучающихся являются некоторые моменты преподавания:

· организация исследовательской деятельности;

· обучение рациональным приемам научного анализа и оценки социально-исторических и общественно-политических явлений с помощью научно обоснованных критериев;

· формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения; мышление научный школьный ученик

· расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов;

Исследование, исследовательское поведение - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его изучение и познание этого мира. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В организации исследовательской деятельности необходимо разделять научно-исследовательскую деятельность школьника с учебно-исследовательской. Научно-исследовательская деятельность, включает в себя производство новых знаний в общекультурном значении. Исследование здесь является способом получения результата.

В данном случае речь идет об учебно-исследовательской деятельности основанной на использовании приемов, позволяющих создать мотивационную базу для осознанного восприятия знаний в ходе исследовательской деятельности и выработать интеллектуальные умения лежащие в основе научного мышления учащихся. В ходе учебно-исследовательской деятельности происходит самостоятельное приобретение новых личностно-значимых знаний. В результате повышения мотивации к учебной деятельности учащиеся приобретают навыки исследования как способ освоения действительности.

Метод исследовательской деятельности учащихся особенно актуален в старших классах школы, т.к., во-первых, ученики уже обладают определённым набором знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной научной работы (сбора и осмысления информации, работы с источниковой базой, самостоятельным мышлением); во-вторых, в контексте реформы образования, направленной на профилизацию старших классов, ученик может избрать наиболее для него нужную и интересную сферу для работы над исследованием; в-третьих, учащиеся перед поступлением в высшее учебное заведение имеют возможность овладеть навыками исследовательской работы, умением связно и чётко формулировать свои мысли, знают, как использовать научный аппарат и т.д.

Исследовательская деятельность учащихся приобретает всё большее значение в современных образовательных технологиях. Это связано, прежде всего, с тенденциями развития российского общества. Быстрые перемены в различных сферах жизни требуют от школы больших усилий, направленных к развитию следующих умений и навыков: умение самостоятельно приобретать знания, применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем, работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Эти навыки формируют и развивают педагогические технологии, которые учат, как вырабатывать активную, деятельную позицию. Именно к таким технологиям относится и ученическое исследование.

В основе исследовательской деятельности старшеклассника лежит потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей формирования личности. Под исследовательской активностью так же понимается творческое отношение школьника к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования.

Для развития исследовательской активности учащегося, а соответственно и научного мышления необходимо найти дополнительные формы образовательной деятельности, в которых школьники могли бы принять участие на добровольной основе -- основе интереса к тому или иному направлению.

Научное общество школьников создано с целью совершенствования знаний учащихся в определенной области науки, их знакомства с методами научного познания; развития интересов и способностей школьников, приобретения умений и навыков поисково-исследовательской деятельности, а также понимания глубокой связи, существующей между отдельными учебными дисциплинами. Основные задачи научного общества это: формирование умений и навыков работы с научной литературой и аппаратурой; выявление способностей ведения поисковой работы; профориентационная работа среди школьников.

Очень часто ошибкой является стремление учителя превратить ученическое исследование в полноценную научную работу, предъявляя к работе ученика требования как к дипломной работе выпускника вуза. Нельзя забывать, что школьник впервые знакомится с основами научно-исследовательской работы. И, несмотря на то, что исследование он проводит самостоятельно и сам приходит к определённым выводам и результатам, учитель должен проводить работу совместно с учеником, постоянно контролируя её на всех этапах. Роль учителя чрезвычайна, важна на всех этапах проведения исследования, да сама форма исследовательской работы предполагает очень тесное сотрудничество учителя и ученика.

Работа начинается с определения темы, формулирования целей и задач исследования. В выборе темы учитель должен учитывать, прежде всего, интересы ученика. В истории множество знаменательных дат и событий, которые являются важными вехами в развитии нашей страны. И, конечно, хочется, чтобы ученик избрал актуальную на сегодняшний день тему. Но если он сам проявляет инициативу, то тема должна быть ему близка и являться сферой именно его (а не учителя) интересов. Задача учителя на этом этапе помочь ему сделать осознанный выбор, показать значимость выбранной темы, как в личном плане, так и в социальном контексте. При исследовании сложной системы необходимо множественное целеполагание - постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, которые могут конкурировать между собой. Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком являются его любознательность и познавательная активность, в том числе бескорыстная.

Поэтому помощь в осуществлении и развитии исследовательского поведения учащихся имеет свою специфику. В тех областях, где исследовательское поведение требуется больше всего (в областях высокой неопределённости, новизны и динамики), возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развёртывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений.

Одним из направлений развития научного мышления является система приемов и эвристик решения различных задач: от типовых до, так называемых, нестандартных (проблемных, творческих, олимпиадных, развивающих и т.п.). Разработаны подходы и представлены конкретные примеры построения заданий, направленные на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции. В частности, обоснована целесообразность группировки и анализа "разнопредметных" по содержанию задач, но сходных в отношении познавательных стратегий, применяемых для их решения.

Проводятся викторины из системы занимательных, не содержательных вопросов. Иногда учащимся предлагаются графические задания-загадки на карточках с вопросом: "Что это такое?" Учащиеся проявляют большой интерес к логическим задачам, в которых им надлежит в тексте добавить ту или иную пропущенную строчку.

Обоснована необходимость использовать, в качестве развивающих, задачи исследовательского типа. Их содержание предполагает многовариантность исходов решения в зависимости от сочетания значений характеристик, на основе которых задается сюжет проблемы. Они направлены на формирование теоретического мышления, моделируют реальные проблемные ситуации, возникающие в решении научных и практических задач.

Формированию научного мышления способствуют текстовые задачи исследовательского типа, предусматривающие в качестве опосредствующего звена при решении построение и анализ теоретической модели ситуации, задаваемой сюжетом задачи. При том предполагается, что конкретно предметные знания, необходимые для ее решения, достаточно хорошо освоены учащимися. Формируя предметные знания, необходимо воздействовать на ум, чувства и волю школьника.

В условиях современной системы образования проблема развития системно-логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Именно системно-логическое мышление как личностное качество обучаемых наиболее ярко проявляется в обнаружении и преодолении противоречий, возникающих затруднений. В этих условиях активизации учебной деятельности создает возможность решать проблему первичности формирования способностей к творчеству и вторичности знаний, которые опять же нужны для развития творческих качеств личности ученика.

Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения. Она включает в себя поощрение активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке.

Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе. Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере.

Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений. При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя. Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений. Таким образом, школьник устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно - действенное, поскольку здесь ученик для выяснения отношений действует с предметами, практически изменяет их состав, свойства.

Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует. Огромный интерес у учащихся вызывает использование на уроках видео материала, что является мотивацией научной деятельности и формирует наглядно-образное мышление. В последующем срабатывает обратная связь учитель - ученик, когда учащиеся, заинтересованные научно-популярными историческими передачами, приводят интересные факты, проводят научные исследования.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений школьник использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, связанные по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, научное мышление школьника осуществляется тремя способами; наглядно действенный, наглядно - образный, словесно - логический. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, старшеклассник не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать их, чтобы найти наилучший план научной работы.

Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Формирование у учащихся научного мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний.

Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу. Отсюда, школа должна способствовать формированию у учащихся логической культуры, основанной на законах и операциях правильного мышления.

В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира, требующего от человека умения ориентироваться в новых и часто неопределенных, нестандартных ситуациях, такой же важной задачей школы является максимальное развитие творческих способностей учащихся, формирование у них научного мышления.